Salários iguais, ensino desigual: o paradoxo da lei de 1827

“As Mestras vencerão os mesmos ordenados e gratificações concedidas aos Mestres.” A frase, aqui com a grafia atualizada, está numa lei brasileira de 1827. É o artigo 13 da legislação sobre escolas de primeiras letras. Basta subir uma linha no documento para encontrar outra organização da igualdade. As meninas não aprenderiam geometria; a aritmética ficaria limitada às quatro operações; seriam ensinadas prendas da economia doméstica. Lei de 15 de outubro de 1827, artigos 6º e 11–13.

A professora deveria receber tanto quanto o professor, mas não devia ensinar tudo o que ele ensinava. Esse arranjo parece contraditório se imaginamos a emancipação como um pacote: escola, profissão, salário, independência. Torna-se compreensível quando perguntamos o que cada dispositivo pretendia organizar. A lei reconhecia um posto remunerado para a mulher adulta e prescrevia uma formação distinta para a menina. Podia abrir uma carreira sem deixar de antecipar um destino.

A história da educação feminina ganha precisão quando conserva esse desencontro. A pergunta deixa de ser apenas quando as meninas entraram na escola. Passa a incluir quem podia entrar, quais conhecimentos encontraria, quem decidiria o que lhe convinha e que espécie de mulher se esperava produzir. As respostas não formam uma marcha contínua da exclusão à liberdade. Por vezes, a porta aberta e o limite pertencem ao mesmo artigo.

O que a escola chama de necessário

A igualdade salarial é uma previsão da norma. Sua realização precisaria ser investigada em registros de pagamento, assim como a frequência às aulas exigiria matrículas, relatórios e estudos locais. O que a lei permite examinar diretamente é uma decisão sobre o que o poder público deveria oferecer e remunerar.

É significativo que a criação de escolas femininas, nas cidades e vilas mais populosas, dependesse de as autoridades julgarem necessário o estabelecimento. O acesso não aparece como uma operação automática. Mesmo depois de decidir abrir uma escola, seria preciso escolher que capacidades desenvolver. O documento faz essa escolha ao retirar conteúdos e acrescentar tarefas.

Aqui começa uma objeção que merece mais que um aceno. Costurar, administrar recursos domésticos e cuidar de uma casa não são saberes menores. Podem exigir cálculo, técnica, previsão e aprendizagem prolongada. Uma história que identifique emancipação apenas com o abandono dessas atividades corre o risco de reproduzir o desprezo pelo trabalho realizado por mulheres. A crítica ao currículo não deve transformar as prendas em sinônimo de ignorância.

O problema está na distribuição. Um conhecimento pode ser valioso e, ainda assim, servir à restrição de quem está autorizado a aprender outros. Ensinar economia doméstica não exige retirar geometria. Preparar uma pessoa para cuidar não impede preparar outra para compartilhar o cuidado. A desigualdade aparece quando uma responsabilidade é transformada em destino pedagógico de um grupo, enquanto as alternativas passam a ser consideradas desnecessárias para ele.

O artigo salarial impede, por sua vez, um diagnóstico de confinamento completo. A mestra ocupa um lugar público, tem remuneração prevista e transmite conhecimentos. Uma menina pode ser educada por uma mulher cuja própria atividade excede o futuro exclusivamente doméstico que associamos ao currículo. A escola produz uma imagem menos estável do que a simples reclusão: a autoridade feminina que ensina e o limite imposto ao que ela deve transmitir convivem na sala.

Para ensinar, a mulher precisava explicar sua casa

O regulamento de 1854 sobre o ensino primário e secundário do Município da Corte acrescenta outra dimensão. Seu artigo 16 exige das professoras casadas certidão de casamento; das viúvas, prova da morte do marido; das separadas, a sentença, para que se avalie o motivo da separação. As solteiras só poderiam exercer o magistério público a partir dos 25 anos, salvo se ensinassem na casa dos pais, cuja moralidade deveria ser reconhecida. Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, artigos 12–19.

A exigência de moralidade não recaía somente sobre mulheres: os artigos anteriores pediam provas também aos candidatos em geral. O dispositivo feminino acrescentava, entretanto, uma investigação específica da situação conjugal e doméstica. A capacidade de ensinar seria demonstrada por exame; não bastava. O Estado queria saber como aquela mulher se situava em relação a um marido, à falta dele ou à casa paterna.

A exceção para quem ensinava em casa dos pais é particularmente reveladora. A proteção doméstica funcionava, no dispositivo, como credencial: permitia exercer o magistério público antes da idade exigida às demais solteiras. O exame profissional continuava necessário; a casa paterna flexibilizava outra condição de acesso. O Estado reconhecia o trabalho da jovem desde que pudesse situá-lo sob uma autoridade familiar tida por idônea.

Esse documento tem jurisdição determinada: o Município da Corte. Não autoriza estender cada exigência a todas as professoras do Brasil. A diferença importa porque a tentação de escrever “no século XIX, as mulheres não podiam” transforma uma norma localizada numa sentença sobre vidas que não examinamos. É mais interessante acompanhar precisamente o que se exigia aqui do que fabricar uma proibição universal.

O mesmo regulamento também corrige a hipótese de um currículo imutável. O artigo 50 mantém bordados e trabalhos de agulha, mas permite acrescentar matérias de um conjunto mais amplo, mediante decisão governamental e conforme as localidades. A ampliação é possível, embora condicionada. Não devemos ler 1854 como repetição intacta de 1827 nem como prova de que, agora, todas as alunas recebiam formação extensa. A escolha continua passando por autoridades que decidem quanto conhecimento cabe oferecer a cada escola.

A menina de quem não se discute o currículo

Há um corte mais radical que o da seleção das matérias. O artigo 69 do regulamento de 1854 proíbe a matrícula e a frequência de pessoas escravizadas às escolas públicas abrangidas por esse capítulo. Antes de se discutir que instrução uma menina receberia, sua condição jurídica podia excluí-la da instituição. Artigo 69, § 3º.

Essa proibição não deve ser confundida com a impossibilidade de aprender por qualquer meio. O artigo regula a admissão escolar; não descreve todas as transmissões de conhecimento que uma sociedade realiza. Também não diz que todas as pessoas negras eram escravizadas. Trocar a categoria legal da fonte por uma categoria racial mais ampla produziria uma afirmação que o documento, sozinho, não sustenta.

O que ele sustenta já é grave. As promessas de instrução feminina têm destinatárias diferentes. Para uma menina livre, a disputa poderia envolver o conteúdo limitado de uma escola à qual tinha acesso. Para uma menina escravizada, o mesmo estabelecimento estava vedado pela norma. Reunir ambas numa única história da mulher que precisa estudar ocultaria a diferença entre receber menos matérias e ser impedida de frequentar.

Isso muda a leitura da própria palavra proteção. Em algumas situações, proteger significa criar acesso; em outras, serve para justificar a vigilância; em outras, nem sequer alcança quem a lei mantém fora. Uma história atenta precisa acompanhar essas operações, em vez de tratar proteção e emancipação como etapas sucessivas pelas quais todas passariam.

A educação devia libertar a mulher ou melhorar a família?

Nísia Floresta abre o Opúsculo humanitário, de 1853, cobrando de um país que se diz civilizado e de um governo que se diz liberal uma consequência concreta: educar as mulheres. O argumento retira a instrução do terreno da liberalidade graciosa. O destinatário precisa demonstrar que merece os nomes honrosos com que se apresenta. Capítulo I, exemplar de 1853 da BBM/USP.

A cobrança não contém, porém, qualquer definição de emancipação que desejemos depositar nela. Ainda na abertura, Nísia vincula sua concepção ao cristianismo e a distingue das ideias socialistas que rejeita. Nos capítulos seguintes, atribui à educação feminina uma missão moral. Sua história da civilização hierarquiza povos e culturas; esse padrão pertence à autora, não pode ser adotado como descrição neutra por quem a lê.

A defesa é poderosa justamente porque obriga a autoridade a responder segundo valores que reivindica. Seu limite é que o aprendizado permanece fortemente associado aos efeitos morais esperados da mulher. Entre reconhecer uma capacidade intelectual e autorizar todo uso que ela possa fazer dessa capacidade há espaço para divergências que a palavra emancipação não resolve.

Em “Notas sobre a educação feminina”, no Álbum das Meninas, n. 12, p. 269–271, Anália Franco ataca o medo de oferecer às mulheres cultura extensa, acesso às ciências, às artes e ao pensamento. Denuncia o ensino de brilho social, moldado pela vaidade e pela rotina. Ao mesmo tempo, sua defesa da mulher instruída, conhecedora de direitos e deveres, também invoca a regeneração da família.

Não é uma contradição que permita dispensar a intervenção. Argumentar que a instrução melhora a família pode conquistar apoio entre pessoas que temem sua dissolução. É um modo de tornar uma mudança inteligível dentro de preocupações existentes. Mas a estratégia deixa uma pergunta aberta: a mulher teria o mesmo direito de aprender se seu interesse não pudesse ser justificado pelo bem que faria aos outros?

Essa pergunta permite distinguir projetos que poderiam conviver sob a bandeira da educação feminina. Há a formação para cumprir melhor uma responsabilidade já atribuída; a formação que habilita a exercer uma profissão; e a cultura cujo valor está também no desenvolvimento de quem aprende. Não são três caixas nas quais separar autoras. São justificativas que podem cooperar ou colidir dentro de uma mesma reivindicação.

O que a prática transmite sem constar do programa

A ficção de Anália acrescenta um pequeno laboratório a esses documentos. Em A filha do artista, Hermantina orienta os estudos da filha Edith durante a doença, nas horas em que as dores permitem. A moça reparte seu tempo entre aprendizagem e cuidados. O conhecimento circula numa relação em que professora e aluna precisam uma da outra. Parte I, capítulo II, p. 11–19, edição Busleyden.

Essa cena não comprova como funcionava a educação doméstica de todas as mulheres do período. Mostra o que o romance escolhe tornar visível: o trabalho de ensinar não desaparece quando a professora adoece, mas precisa encontrar tempo dentro de uma vida que se contraiu. A dedicação de Edith preserva o estudo e consome horas que poderiam ter outros usos. Aprender e servir podem ampliar-se juntos, sem que seja simples distinguir onde termina um e começa o outro.

O capítulo registra ainda que Hermantina e Florisa se conheceram no colégio. A antiga amizade será decisiva para o acolhimento de Edith depois da morte da mãe. A formação produz, assim, mais que conteúdos: uma ligação entre mulheres que sobrevive à distância e às diferenças de fortuna. Isso é uma possibilidade que a descrição das matérias escolares não registra e que uma história feita apenas de restrições tampouco conseguiria perceber.

Entre a previsão legal e a vida de uma aluna há professores, famílias, oportunidades e apropriações que os artigos não antecipam inteiramente. Reconhecer essa abertura não enfraquece a crítica às restrições. Impede tratar meninas como recipientes passivos de um destino curricular, sem lhes inventar, no sentido oposto, uma liberdade que desconhecemos.

Uma agulha numa aula podia ser instrumento de habilidade, de renda futura, de disciplina ou de uma vocação imposta. Saber que estava no programa não nos diz tudo o que uma menina faria com ela. Mas a linha que retirava a geometria nos diz algo sobre quem acreditava ter o direito de decidir, antes de conhecê-la, quais outros instrumentos ela não precisaria receber.

Referências

• Lei de 15 de outubro de 1827, artigos 6º e 11–13. Previsão de remuneração e organização curricular; não se infere execução a partir da norma.
• Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854. Regulamento do ensino primário e secundário do Município da Corte, especialmente artigos 12–19, 47–50 e 69. Texto no acervo da Câmara dos Deputados.
• Nísia Floresta, Opúsculo humanitário. Rio de Janeiro, Typographia M. A. Silva Lima, 1853. Capítulos I–V; exemplar digitalizado da BBM/USP.
• Anália Franco, “Notas sobre a educação feminina”, Álbum das Meninas, n. 12, p. 269–271. Acervo da Fundação Carlos Chagas.
• Anália Franco, A filha do artista. Editora Busleyden, 2026. Parte I, capítulo II, p. 11–19.